诗歌的教学设计

时间：2021-02-21 15:01:58 教学设计我要投稿

诗歌的教学设计

　　《高中语文教材主要文本类型教学设计》（魏国良著，上海教育出版社2007年2月第1版，第25—28页）：

诗歌的教学设计

　　在语文教材中，现代诗歌类文本在总量上要远少于古代诗歌。尽管少，从教学实践来看，将现代诗歌教学视为畏途的教师似乎不在少数。究其实，还是教学设计的一些基本问题使教师感到困惑：现代诗歌到底该教些什么、怎么教？许多人心目中有一个概念误区：现代诗歌是白话写成的，还需要教吗？正因为如此，现代诗歌到底是否需要教甚至一度都成了问题。但是，既然是众多语文教材的共同选文类别，说明作为一个未来的社会人有必要去认识这一类文本，并且作为一种素养，学会解读、品味现代诗歌是重要的语文教育养成内容之一那么，究竟是什么使教师感到棘手呢？似乎有三方面问题构成了教学设计、教学干预的难点。这就是现代诗歌的三个主要构成：主题、诗味与现代技巧。破除这些难点，就形成了设计的基本思路。

　　1. 品诗味

　　诗味是现代诗歌“有什么”需要教的内容之一。这样说，似乎已经明确了现代诗歌教什么的问题，其实问题并没有解决：为什么现代诗歌有一个诗味问题需要作为教学内容之一来强调呢？在很多人的潜意识里，古代诗歌才有诗味，而现代诗歌的白话载体使其丧失了诗味。这一认识有一半是正确的：古代诗歌是文言诗，借助文言的言简意赅构建起了人人皆知的诗味；但作为现代诗歌载体的白话，同样可以赋予诗以诗味。这已经为众多现代诗人的探索、实践所证明。例如，徐志摩的《再别康桥》、闻一多的《死水》、臧克家的《有的人》、卞之琳的《断章》、顾城的《一代人》等，只是实现的途径不尽相同罢了。

　　现代诗歌诗味的来自，一方面是对古代诗歌的继承，例如，讲求语言的咀嚼味，如《这也是一切》的“一切”；讲求物象、意趣的设计，如《雨巷》中“雨巷”、“丁香”。另一方面是运用一些现代表现技法，例如，跨时空的、泛人格的、变形的等语言组接、人物塑造、形象设计的技巧，使作品产生视觉冲击，如《春天，遂想起》中有关“江南”的跨时空领属呈现。指导学生去“品”出现代诗歌中的诗味，就要以这些诗味的来自为抓手，在品咂中体会诗的隽永、深刻、细腻、调侃等之味。

　　2. 评诗情

　　现代诗歌的诗情，即意蕴、旨趣、情致等，既是作品诗味的来自，也是作品主题主旨所系。但恰恰也同样是教师教学的难点，设计指导策略时的难点。其困难之处是由来已久的阅读观念：“只可意会、不可言传”。人们认为，诗情是一个内省性的“东西”，其所以归为内省，在于看不见、摸不着：缺乏直观地、外在的表征。加上学生的年龄与阅历，（？）要对成人世界的沧桑、隐逸、苍凉、悲情、缱绻、谐谑等等与人格、品位、情怀相关的情感活动完全理解，确有一些困难。（这似乎可看成是一个病句。）

　　但这些东西是现代诗歌表达表现的重要组成之一，教学自然不能绕开而行。一般的教学设计会将诗情的体味通过迁移、类比、比对等来使认识深化，也会通过阅读有关的赏析性文本、解读性图示、感染性音画来寻觅启迪、类推、置换的理解点、触发点。当然，一个很重要的策略是让学生走进诗人的人生或直面所关注的人生，在给出自己的解读的同时去认识、理解、表达诗歌中的意蕴、旨趣、情致等。

　　3. 说诗风

　　有人把现代诗歌一概称为“朦胧派”、“先锋派”、甚或“现代派”。其实这些说法的

　　内涵有很大差异。例如，朦胧诗派，是从人们的评价进入现代诗歌审美理论术语系统的，即将二十世纪八十年代以来一些主题主旨不够明确的诗歌，冠以“朦胧”二字。而“先锋派”、“现代派”本是国外美术领域的流派而扩展到小说、音乐之类的艺术领域，与世俗将近二十余年所谓反传统的年轻诗人说成“先锋”、“现代”，含义实质上是不同的。国外这些流派的不同主要还是创作技法上的差异。

　　现代诗歌将诗风作为教学内容之一，是因为现代诗歌的个性化倾向比古代诗歌还要明显。识别、表述这些风格各异的现代诗歌作品，是语文文本阅读素养的基本构成。如《雨巷》的迷幻、幽美，《春天，遂想起》的宏富、深厚，《这也是一切》的思辨、激越等。当然，读出现代诗歌的风格所在，也许要指导学生研究、解剖其承载之“物”：语言、手法、诗行、排列、分节等。

　　《高中语文教材主要文本类型教学设计》（魏国良著，上海教育出版社2007年2月第1版，第242—244页）：

　　诗词曲是我国文学宝库中的瑰宝。从商周的《诗经》、汉魏南北朝的乐府诗到隋唐近体诗的勃兴，是诗歌的一脉相承；从隋唐曲子词到宋的开一代文脉之新是词的鼎盛，而在宋词中脱胎、演绎成散曲、套曲、杂剧，则是元曲的滥觞。诗词曲在文学苑囿中的独树一帜，成为横亘千百年、一以贯之的奇特文学景观。它们理所应当地构成语文教材、语文学习的主要方面。

　　总体而言，我国古代诗词曲是以文言写就的，加上诗歌所要求的节奏、押韵等特征，因而其文体特点既有文言性，也具有诗歌性；如果诗歌用于叙事，则又是文言性、诗歌性、叙事性的统一。就诗词曲三者而言，它们之间各有其格律上的不同要求，学习这一类作品不能不顾及相互间的区别，在作为常识性内容了解其格律之外，还要关注格律带来的特有韵味与表达意趣。

　　虽说诗词曲属于文言诗歌，但对这一类韵文文本又不能完全等同于文言文文

　　本来阅读学习，如果过分执拗于文言语法的讲读，则诗歌韵味荡然无存。而诗歌特有的一些表达处理方式，诸如语序、互文、物象、诗眼等，在帮助体会、理解上有其独特作用，在构思诗歌教学设计时似乎还不能忽视。古来诗词曲的学习有一些约定成俗、行之有效的要求与做法，比如讲求讽诵吟咏，有所谓“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”之说。显然，这也是基于韵文文本特点的学习在长期实践所获的认识。

　　诗词曲类文本的教学设计基本思路是：

　　1. 关注诗词曲格律及表达特点

　　诗词曲有各自不尽相同的格律要求。概要而言，古体诗与近体诗的区别在格律的严谨与否，诗与词曲的主要区别在于节奏的变化与否，词与曲的区别在衬字的.运用与否等。而语序、互文、物象、典故、诗眼等手法使得诗词曲作品显示出

　　情景、个性、风格等特色。对于当代学生来说，了解一点这方面的常识会有助于真正读懂其主旨、体会其意趣。

　　将格律与手法置于作品的表达、表现方式来关注、研究，是使僵化的诗歌知识变为对诗人鲜活的适情应景设计理解的十分重要的教学设计策略。这就是说，通过虚拟还原作者的创作，来推究其在格律及表达处理上的构思、所追求的意蕴，这会使这一类枯燥的常识学习变得有用、有趣、有效。

　　2. 参与叙事、状物、抒情、言志

　　如果说诗歌的格律与表达是作品“有什么”，那么借以叙事、状物、抒情、言志则是“做什么”，即试图表达、表现“什么”主题、主旨。一般而言，叙事、写景、状物、咏史、寓意、抒情、言志七种情形，既可能会有侧重，也可能会有交叉。在指导学生区分七种表达与表现性状时，就要注意引导探究其或侧重、或交叉，

　　解读其中可能蕴有之情、意、志。

　　这就是将讲读转化为解读、探究，使得冷峻的诗歌学习成为一次热情的“探究之旅”，从“我”对作品的叙事、写景、状物、咏史中，平等地、参与式地去“体验”第二种人生的际遇、历练与感怀：诗人的心境、情怀、志趣与意向。毫无疑问，参与者的体验较之于旁观者的点评，会有更多更深的切身之感。

　　3. 整合诵读、解读、鉴赏

　　诗歌作品的诵读，是通过诵读来体味作品音韵、节奏变化所带来的美感；注重其诵读及指导，是试图让学生重建诗人原有吟咏、斟酌、“拈断几茎须”的创作情景，更深刻、更直观地感受其各所特有的韵味。诗歌作品的解读，是对主旨、手法的解析与深化阅读；而美学鉴赏，则是从审美的角度对作品予以品评、赏析。应该说，三者具有不同的学习功能。通过教学指导是三者相互贯通、整合，目的在扬各自之长、补各自之短。借助诵读的直观体会、解读的理性分析与鉴赏的“诗话”、“词话”式评说，使对作品的认识相互交映、相映成趣。

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