浅谈课堂教学设计
作为一名优秀的教育工作者，通常需要准备好一份教学设计，借助教学设计可以更大幅度地提高学生各方面的能力，从而使学生获得良好的发展。那么教学设计应该怎么写才合适呢？以下是小编整理的浅谈课堂教学设计，希望对大家有所帮助。
浅谈课堂教学设计1
论文关键词： 对话教学 课堂教学 设计原则 内容 设置
论文摘要： 对话是师生的课堂生活方式，课堂中的对话具有知识、情感和精神层次。对话教学中的课堂教学设计要遵循“让教学与生活融为一体；让想象与创造成为课堂的主旋律；让互动与合作充盈着教学肌体”这些基本理念，坚持四原则：问题导引、尊重差异、贴近生活、关注生成。
对话教学是指师生在民主、平等、尊重、宽容和爱的氛围中，以言语、理解、体验、反思等互动方式在经验共享中产生知识和教学意义，以及人生价值和意义的教学形态。这是一种尊重主体性、体现创造性、追求人性化的教学。“面向生活世界，让教学与生活融为一体；舒展学生个性，让想象与创造成为课堂的主旋律；学会沟通和分享，让互动与合作充盈着教学肌体”是对话教学的基本思想，是课堂设计的基本理念。在基本理念的引领下，对话教学的课堂设计应坚持以下几项主要原则，即问题导引、尊重差异、贴近生活、关注生成。下面笔者就四项原则的运用谈一下自己的看法。
1.问题导引，引领教学
问题，就其本质来说，是一种情景，一种“个体想做某件事，但不能即刻知道这种事所需要采取的一系列的行动，既定状态与目标状态之间存在着差距与转换的障碍”。正是这种差距的存在和既定状态与目标状态之间成功转换的召唤，吸引着对话教学的师生之间、人与文本之间的持续不断的互动行为。换言之，问题是对话的焦点。也就是说，对话教学的核心是问题，没有问题就没有对话。因此，加强问题导引是对话教学课堂设计的关键一环。
认知学习理论告诉我们，新的知识一定要结合学习者的认知水平，当新知识与学习者认知结构不一致时，就要调整原有的认知结构，以顺应新的学习需要，并建立新的认知结构，作为进一步学习的基础。例如学生对函数概念学习感到困难，这是因为过去所学习的代数式恒等变形，方程和不等式的解，都是通过运算来求得结果，着眼点是“运算”，而函数概念则是用变化观点来考察数量之间的关系，其着眼点是“关系”，表达方式是解析式、表格、图像。原有认知结构不能和新的知识相适应，学习就会产生困难，这就需要教师改进教学方法，加强问题导引，帮助学生调整改组认知结构。如对于以40千米/小时行驶汽车，试分析行驶时间与路程关系，可采取如下问题链：
（1）让学生分析这一问题中有几个量变化。
（2）若用s，t表示路程和时间，找出s，t之间的关系表达式。
（3）找出关系式s=40t后，让学生自己发现当时间t变化时，路程s也随之变化，最后教师通过分析、综合、抽象、概括出函数定义，新的认知结构也就随之形成了。
数学问题千万，情景变化万千，教师在教学中应根据教学情境适当通过导引，营造学生思维空间，同时设计出由浅入深的一系列问题，一步一步引导学生攻克难题，达到理想的教学效果。
2.尊重差异，舒展个性
巴赫金指出：“对话性是具有同等价值的不同意识之间相互作用的特殊形式。”也就是说，真正的对话关系承认个体生命的同等价值，是同等价值的不同意识之间的“同意或反对关系，肯定或补充关系，问和答的关系”。可见，差异性是对话展开的基础和前提，在对话教学的课堂设计中，我们应尊重这种差异性（学生已有的知识水平、行为习惯、性格等）并合理地引导每个学生的个性和差异性，不应该用统一的教育目标来评价学生，而应走进千差万别的学生世界。在课堂教学设计时，教师应预想出课堂可能出现的各种情况，从而预设出各种不同的教学方案，设计出动态的教学过程，给课堂提供弹性的教学空间。
例如：“同底数幂乘法”一节课中，对于“同底数幂相乘，底数不变，指数相加”的性质的形成过程。有的教师是这样处理的：先提出问题a ·a =？你能用学过的知识解决吗？得到以下过程：
a ·a
=（a·a·a）·（a·a）（根据乘方的意义）
=a·a·a·a·a（根据乘法结合律）
=a （根据乘方的意义）
然后安排“做一做”：仿照上例，计算下列小题，说出每个运算步骤的根据。 教师引导学生观察原式与结果的关系猜想结论“同底数幂相乘，底数不变，指数相加”，之后再推导公式a ·a =a （m，n为正整数）。
以上设计忽略了学生的个体差异，班上的每个学生知识基础和认知水平都会有所不同，对于“做一做”中的三个小题，有的学生每道题都仿照例题去做，有的学生做一题后就可以感觉或猜想到性质，而后边的两题就直接写答案。同时上述设计也明显束缚了一部分学生的手脚，没有给学生“节外生枝”的空间，限制了学生思维的发展，使学生无法发挥学习的自主性和创造性。要解决以上问题，教师可采用以下设计： "
首先以问题情境引入新课：算一算：有一种电子计算机，每秒钟可以做10 次运算，那么10 秒可以做多少次运算呢？得到：
10 ×10
=（乘方的意义省略）
=（乘法结合律省略）
=10 （乘方的意义）
这样引入与之前例的设计对比，设置了贴近学生生活实际的问题情境，便于激发学生探究新知的欲望，为后续教学埋下伏笔。
然后安排“做一做”：仿照前例，计算下列小题，说出每个运算步骤的根据。 对于以上内容预设几种不同的处理方案。
方案一：与前例设计相同，学生仿照引例完成“做一做”之后，教师引导学生观察结果中的幂与原算式中幂的底数和指数的关系，从而猜想出结论再推导。
方案二：“做一做”中的三道题，如果学生只把第一题按引例写完整过程，而后两题直接写出了答案。说明学生在实验的过程中用不完全归纳法猜想到了结论并运用了，这时教师可顺势提问：“后两个小题的答案你是怎么得到的呢？”从而引出性质再做推导，如果三个小题都直接得到答案也可这样处理。
方案三：引例中10 ×10 =？如果学生直接得到10 ，说明学生很聪明已经不需要教师“小步走”细致的引导，这时教师顺势提问：“你的答案是怎么得到的呢？”引导学生把他已经用了的性质说出来，然后用“做一做”中三个小题进行验证，再推导。
由统一规格教育向差异教育转变，是新课程改革的重要理念。弹性教学方案的设计，需要教师对各个层次的学生都有不同的准备，根据学生的差异性随机应变，从而给课堂提供弹性的空间，让学生在掌握知识、发展智力和培养能力的'同时，使他们的情感得以升华、个性得以陶冶、人格得以完善。当代多元智力理论也认为，人的智力是多元的，而且这些智力在不同的人身上甚至同一个人身上存在着明显的差异性。如果用统一的要求培养个性和多元智力有差异的学生，势必影响学生的发展。因此我们必须确立差异教学观念，承认学生的差异，尊重学生的差异，根据学生的实际差异精心设计差异性和选择性的教学内容，使每个学生在原有基础上都得到完善、自由和发展，力争让每个学生在适合自己“最近发展区”的教学内容中取得成功，获得轻松、愉快、满足的心理体验。尊重多元，崇尚差异，追求个性，凝练特色是差异性教学原则核心。
3.贴近生活，面向世界
从教学内容的角度分析，“面向世界”指的是由科学世界面向生活世界。著名教育家陶行知曾提出生活教育学说，他认为：①有生活即有教育，生活含有教育的意义；②教育必须作用于生活，教育就是生活的改造；③生活是教育的中心，生活决定教育，生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育，教育更是通过生活才能发出力量而成为真正的教育。这正道出了教育的本源：生活是教育、学习、道德、创新之源。教师在数学教学中，要从“生活的数学化”和“数学的生活化”去实践，这样才能使数学教学活动真正走进生活，同时生活也走进数学教学课堂。
同时建构主义学习观也认为，学生的学习不是简单地、被动地接受书本或教师传授的知识，而是根据自己原有的生活经验和知识，对外部信息主动探索，主动建构自己的知识结构。教师采取的教学方式，必须与生活零距离接触，贴近社区、学校和学生实际，从中提取鲜活的生活素材，尝试设定现实情境，汲取学生切身的生活体验，与学生展开直接的、面对面的对话。这样用学生熟悉的、感兴趣的、贴近他们实际生活的素材去创设问题情境，既能使学生感到亲切，又容易产生共鸣，激发学生的求知欲望，使其能够积极参与学习活动，达到有效教学目的。
例如：有一位老师在讲授《平面直角坐标系》这节课时，他的引入是这样的：
师：大家看过电影吗？
生（异口同声）：看过。
师：如果你的票是5排2号，你是如何找到你的位置的，请一位同学说说。
生（一位同学自告奋勇）：先找到第5排，再找到第2号。
师：如果把排号写在前面，号数写在后面，你的位置就可用一对有序数对（5，2）表示。那么（2，5）可表示……
生：第2排第5号。
师：对。如果把位置看作一个点，那么它在平面上的位置不就可以用一对有序数对来确定了吗？今天啊，我们就来学习“平面直角坐标系”。
《数学课程标准》提出：数学学习“不仅要考虑数学自身的特点，更应遵循学生学习数学的心理规律，强调从学生已有的生活经验出发”。电影票问题中蕴含着重要的数学规律，通过对排数、号数与位置关系的分析，同化为对平面直角坐标系、点的坐标的学习，使有效学习在情境导入中得到落实。 "
贴近生活必须处理好“走进”与“走出”的关系。教学设计要走进生活，是要解决与生活脱节的问题，以增强趣味性，发展学生的实践能力与创新能力，体验知识对自身的意义；走出生活，意味生活化的教学设计不是复制生活内容，不是让学生去重温自身已有的“生活经验”，而是让学生学会建构、学会以数学的眼光来思考现实问题，把知识融入自身的经验结构之中，生成新知识；在知识的建构过程中，锻炼自身的实践能力与创新能力，获得生长和发展。
4.关注生成，共享成功
生成相对于预设来说，是新课程改革的核心理念之一。著名教育家叶澜教授指出：“要从生命的高度，用动态生成的观点来看课堂教学。课堂教学应被看作是师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的、有意义的构成部分，要把个体精神生命发展的主动权还给学生。”动态生成的课堂是真实的课堂，能够真实地反映学生的情况，教师要及时抓住课堂上即兴生成的亮点，并以此作为活的教学资源。 教学的生成强调在时间和空间上给师生提供交流的可能，要保证充裕的“前理解”时间和对话时间，让学生充分地去阅读、去思考，自悟自得，深入地与文本展开对话。对话教学的课堂是开放的、动态的、生成的，具有许多不可预测的因素。因此，在教学中教师仅仅满足于“带着问题走向学生”是远远不够的。要使预设的问题要具有生命力，则必须要在复杂多变的课堂教学情景中不断吸纳即兴的、始料未及的许多新成分。换句话说，对话教学的课堂设计要加强对生成性问题的关注，加强对课堂中生成性问题的关注，也就是关注学生在对话过程中的所思、所惑、所感、所悟，并以之作为问题的生长点。
对话教学是一种活动中的教学，教学设计和教学过程中我们要注意一些问题。首先在对话教学中师生要围绕问题展开对话，让教师、学生、文本之间发生多元的碰撞；其次在对话教学过程中教师少用指令性语言，多用商谈性语言，同时要让学生的正当要求能够顺畅表达出来；最后是尊重对话主体之间所表达出的真实看法或意见，在对话过程中，主体要表达的可能会是他们的一种偏见，但只要是真诚的，就是一种对别人和自己负责的表现，因此偏见并不是对话过程中要消除的障碍，真诚的偏见是对话发生的前提。对话教学活动中，学生的行为来自他们自己的思考，他们成为了自己的主人，也成为学习的主人。对话教学不仅使师生在课堂中能围绕知识性的问题进行平等的探讨，而且能使师生在课堂中获得愉快健康的情感体验，同时更能使学生获得知识和能力，获得道德上的启迪，懂得学习对人生的幸福的意义和价值。
参考文献： ［2］宋秋前.有效教学的理念与实施策略［M］.浙江大学出版社，20xx.
［3］张增田.对话教学的课堂设计：理念与原则［J］.课程·教材·教法，20xx，（5）.
［4］余子侠.陶行知［M］.湖北教育出版社，1999.
［5］朱军辉.课堂教学中有效的情境导入策略［J］.考试（教研版），20xx，（2）.
浅谈课堂教学设计2
摘要：“新基础教育”认为，在设计课堂教学时，要突破认识论框架，从教材和学生发展状态来确立教学的“可能起点”和“现实起点”。只有如此，课堂教学才能在规范与自由、预设与生成、现实与可能、确定与不确定之间动态演进，最终形成富有生命活力、动态生成的、高质量的课堂教学。
关键词：课堂教学设计;可能起点; 现实起点
中图分类号：G42 文献标识码：A
所谓课堂教学设计的起点，指的是课堂教学从何处入手设定教学目标、教授新知识、开展教与学活动过程的问题。能否正确设定课堂教学起点，决定了一节课的教学是否有针对性与适切性，难度过大会使一节课的教学目标难以落实，难度过低可能没有挑战性，学生吃不饱，课堂实效性不高。因此，设定正确的课堂教学目标起点，如同一位优秀的歌手在歌唱前为自己定好音调，具有重要意义。
一、课堂教学设计起点的两类认识及其不足
课堂教学设计的起点是教学实践中的老问题，对此问题的认识与做法，大致有以下两种类型。
（一）教材起点说
这是传统课堂教学最典型的一种认识与做法。传统课堂教学以认识论为基础，把知识传授作为课堂教学的中心或唯一任务，准确全面地解读教材、把握教材和讲授教材是其基本特征。在这种课堂教学观念下，确定一堂课的教学起点便是根据教材的进度，确定一节课的目标起点，并找出重点、难点与讲解逻辑。
这种依循教材编排逻辑和讲解进度来确立课堂教学目标起点的做法，虽然保证了教材传授的系统性与严密性，但是，却没有认识到教材是按照学年—学期—单元—课时，匀速安排教学内容及其进度，其前提假设是学生能够根据教学内容进行匀速推进，而忽视了学生在学习过程中可能超前或落后于教材所预想的进度。因此，教材只是提供了课堂教学的可能起点，而无法顾及真实状态中全班学生的水平与能力。
再者，教材的安排是以一节节课为主要构成，在编排教材时将整体知识分解成一个个由易到难、循序渐进的知识点，从而将原本有机关联的知识结构，人为地分为以“点”为单位的符号系统。如果仅依照教材设计教学起点，可能会导致教师的教学设计局限在“知识点”的思考上，而忽视对教材内容的关联性整合处理，无法引导学生向整体性、纵深处思考，进而削减知识本身对学生多方面发展和高质量发展的力度。
（二）学生直接经验起点说
在传统的教学观和教学实践中，教学任务被直接规定为传递人类社会所积累的系统文化知识和形成学习知识的技能、技巧，把教学起点的确立依据于知识逻辑与水平，忽视了儿童经验的基础性价值。针对此，杜威的现代教学观批判了上述观点，提出教学起点应直接从儿童经验出发，并通过扩展、丰富儿童直接经验的方式来学习人类文化知识，并最终走向对科学知识的系统掌握。这是杜威较传统课堂教学起点的深刻之处与贡献之处。
但是，以“儿童直接经验”为起点的教学，强调教学“像他（指儿童）在家庭里，在邻里，在运动场上所经历的那样”，从“采取和儿童继续在家庭里已经熟悉的活动” ［1］开始从事教学，带来的后果则是忽视了学科系统知识逻辑与儿童心理逻辑的统一性，一切学习都从直接经验开始，低估了儿童对间接经验的学习能力，无异于浪费生命。基于对上述两种课堂教学设计起点的认识，“新基础教育”在多年实践探索与理论建构的过程中，提出了自己的构思与实践探索。
二、课堂教学设计的“可能起点”与“现实起点” 的内涵及其意义
在“新基础教育”看来，确立课堂教学设计的起点，既要考虑可能起点，也要考虑现实起点，既要考虑知识逻辑，也要考虑心理逻辑。“新基础教育”在确立课堂教学设计的起点时，既考虑教学内容所提供的可能起点，又兼顾学生发展的现在状态和潜在状态所暗示的现实起点与可能起点，并在教学过程的具体展开中设定与生成更多新的起点。
（一） 教材（教学内容）──课堂教学设计的“可能起点”
“新基础教育”认为，要充分考虑教材作为“可能起点”有两个层面含义。一是指在考虑处理教材时，教师要认识到教材所提供的教学内容及其水平，只是预设学生应当掌握的程度，提供学生学习该内容的可能范围与程度，并不代表学生真实的学习状态与可能状态，不能仅以教材作为教学设计起点的唯一依据。二是指教师在设计课堂教学时要冲破认识论的框架，不能仅仅把教材作知识层面的理解与把握，而要从育人价值的高度，充分解读教学内容所蕴含的丰富育人价值，“从单一地传递教科书上呈现的现成知识，转为培养能在当代社会中实现主动、健康发展的一代新人”，“学科、书本知识在课堂教学中是‘育人’的资源与手段，服务于‘育人’这一根本目的”。 ［2］比如，在考虑数学教学时，不能只考虑到一节课所涉及的具体的命题、定理、概念和运算等具体的知识，要同时认识到数学教学对形成学生精确的逻辑思维能力、数学的眼光和数学审美能力等育人价值方面的可能层次。只有这样，“数学教学才有可能在这个超越的过程中得到活化，才有可能实现面向未来的转型性变革” ［3］ 。
如果从如上两个层面把握教材，将之作为课堂教学设计的可能起点，那么，教师在教学设计时，就有可能在分析和把握教材时，从结构化、递进化和有机化这三个角度来转化教材。
什么是结构化地转化教材呢？在“新基础教育”看来，教材的知识排列往往出于教学课时的考虑，在呈现时往往会将知识分解成一个个孤立或块状的知识点，无法在整体结构中呈现出知识间的内在结构性关系。但是，教学是一个实践转化过程，在处理教材时不能拘泥于教材已有的呈现方式，要在实践转化过程中从整体上做纵向重组或横向关联。
在纵向重组方面，比如在英语教学中，“新基础教育”提出了“单元整体备课”的理念，要求在处理单元教材时，要纵向打通一个单元教学内各课时教学内容间的关系，重组教材和教学内容，采用“长程两段式”的办法，把每一结构单元的教学分“教学结构”和“运用结构”两个阶段。在“教学结构”阶段，主要采用发现的'方式，让学生通过体验、发现、建构，形成知识结构和学习的方法结构。这一段的教学时间可适当放慢，是整个单元教学的重心阶段。在“运用结构”阶段，主要让学生借助于前一段的知识结构和方法结构，主动学习和拓展与之类似的相关内容。这一阶段更多具有巩固的性质，可适度加速教学进度。
而横向关联方面，就是把相关知识点按其内在的类特征组成一个整体，使学生在整体感悟中把握知识的共性与差异性。同样以英语教学为例，在处理英语教材时，比如可以把某一语音、词汇构成、或词汇意义作为关联点，将与之类似或接近的音、词、义进行归纳，突出共通性的方面，便于学生从整体上掌握知识的结构。
所谓递进化地把握教材，就是把握教材时不仅要考虑一节课的教学内容环节间的递进与转承关系，还要将其放在教学单元中、学期中、学年中、学段中乃至学程中，整体递进地把握教学内容，解决环节与环节、课与课、单元与单元、学期与学期、学年与学年、学段与学段之间不相关的隔离状态，整体递进地理解教学内容间的内在关联性，既不能将教学起点定得过低，也不能定得过高，要放在时间维度中考虑。比如，英语教学内容在小学一二年级，往往是以单句的方式出现，教学目标往往也没做语段上的要求与把握；但是到了小学三年级以后，虽然教材内容仍然是以单句的方式呈现知识点，但在教材把握上，就不能再用低段的单句教学要求进行把握，而要从中段的大视野中对教学做语段上的要求。如果没有这一递进的眼光，则英语教学的起点就会走低，教学目标也会因低目标要求而无法落实。但在教育实践一线，这种情况的出现却是屡见不鲜。
所谓有机化地把握教材，意指虽然从结构化和递进化的角度把握教材与重组教材，但并不能保证教师在处理与重组教材时的意义有机化，教师往往会做一些简单线性的“加减法工作”，使一些知识处于纯粹逻辑化、系统化的状态，虽然层次清晰，梯度有序，但却无趣、无味，激发不起学习的兴趣。原因就在于未考虑到儿童的学习状态与发展状态，对教材没有做教育性的处理，没有从儿童发展的角度对教材做有机化处理。使教材既有结构性、递进性，也有趣味性、可学习性，这样的教材处理方式才是真正的适合课堂教学的教材转化方式。
当然，进一步的问题是，即便从如上三个方面把握教材，也不能保证课堂教学起点的恰当性，因为这样处理教材时，仍然是以学生的类发展状态作为假设的。当面对由一个个具体个人和具体群体的班级时，只是基于教材分析的课堂教学仍然是抽象的，提供的也只能是可能的起点。因此，要真正使课堂教学设计具有现象针对性，把学生发展状态作为分析的起点之一，便成为必需。
（二）具体学生发展状态──课堂教学“现实起点”与“可能起点”的统一
与教材所提供的课堂教学设计的可能起点不同，学生发展状态不仅仅提供了课堂教学的“现实起点”，也提供了基于现实基础上的“可能起点”，这与学生发展中的两种状态有着密切的关系。原苏联教育学家维果茨基曾提出的“最近发展区”理论指出：在儿童的发展中，其实一直有两种发展水平，一种是现实发展水平，是呈现出来的显见的发展水平；一种是可能发展水平，在这种水平之间有一个区域，即“最近发展区”，如果给予适当的教育引导，那么，“最近发展区”就会变成“现实发展区”，可能发展水平就会变为现实发展水平。受此理论启示，“新基础教育”认为，在课堂教学设计中应充分考虑学生的发展状态，并从学生的现在状态与潜在状态两个方面把握。教学设计如果不能从学生的实际状态出发，学生就很难在原有的基础上发展；教学如果只关注学生已经表现出来的和达到的现实水平，忽略学生的潜在发展可能，那么，就很难提升学生的发展状态，无法促进学生多种潜力的发展。从此意义上，对学生状态的把握，既是课堂教学的现实起点，也是设定了课堂教学的可能起点。
分析学生的现在状态，既包括从学生现实相关知识、学习能力与习惯、思维水平具体分析学生的基础，也包括分析学生在掌握新的教学内容时，他们可能会遇到什么样的困难与障碍。教学只有从这个意义上分析确定起点，才更具针对性和现实性。
但是教学的真正意义在于促进和提升学生发展需求，只分析学生的现在状态，还是不够的，还需要对学生学习过程中将要呈现的各种可能状态进行预设，“有了对学生潜在发展可能性的思考，在教学设计时，就不会只关注教学结果性目标的预设，就有可能在设计教学过程时为学生多种发展可能性的实现创设条件；在教学过程中，就有可能更为敏锐地发现、捕捉、利用学生的各种可能性，促进学生的发展” ［4］ 。从此意义上讲，学生发展状态的分析又成为课堂教学设计中的另一个“可能起点”。
此外，仅对学生发展状态作现实性和潜在性的分析还是不够的，还应从“具体学生”的角度进行分析。学生之间存在着巨大的差异，如果只从整体上对学生发展状态进行把握，预设每个学生都站在同一起跑线上，以同样的速度，沿着同样的路
径，达到相同的终点，其结果必然是“要么牺牲好学生来换取落后学生的进步，要么牺牲落后学生获得一小部分好学生的发展” ［5］ 。教师应该如何面对群体学生的个别差异性进行教学设计呢？这就要求教师树立弹性教学方案和不同层次的教学目标，有区分度地进行教学，使学生在开放性的教学过程中都能不同程度地发展。
三、课堂教学设计“起点”在课堂教学过程中的预设生成与动态调整
既然课堂教学设计兼具“现实性”与“可能性”的特征，那么就意味着，课堂教学设计方案与课堂教学过程的展开之间不是“建筑图纸”与“施工过程”的关系，即课堂教学过程不是简单地执行教学设计方案的过程。在很大意义上，我们以为将两者关系比喻成“足球预案”与“足球比赛过程”的关系更为恰当，因为在足球比赛的过程中，教练和球员都要根据实际比赛状况进行即时的调整。当然，这种动态关系的呈现在传统课堂教学上是不会出现的，只有当代以动态生成、学生主动参与的课堂教学才是这种关系产生的条件与土壤。
“新基础教育”的课堂教学观认为，主动探索和发现是儿童智力和意志得以集中的最主要的根源。如果没有探索和发现，儿童的意志力就不会集中，儿童的志趣、爱好和灵感也就无从产生。只有儿童主动投入到学生中去，其学习潜力才能犹如火星，使整个课堂教学燃起丰富而完美的熊熊大火，推动课堂思潮向深层次推进。“新基础教育”的课堂教学以促使儿童主动探索和发现为着眼点，让他们在探索发现的过程中体验发现答案时的喜悦；并能够使儿童将学习知识的过程看成是个人主动发现新知识的过程，从而产生自我效能感。自我效能感是儿童在掌握知识过程中的一种感觉，是学习探索兴趣得以保持的生命线。在中小学阶段，这根生命线特别纤细，如果儿童能够一直处在强烈、激动的情感状态中认识事物，这根线就会变得十分结实，永远不断。因此，强调学生的主动探索与发现的课堂教学必然是师生、生生之间多向互动、动态生成与相互锁定的活动过程。
在这样的课堂教学中，虽然在课堂教学展开之初，教师可能先选取一个起点切入教学过程，但随着课堂教学的展开以及师生、生生间的多向互动，就会不断形成多个基于不同学生发展状态和教学推进过程的课堂教学“新起点”。即便在课堂教学设计之初事先预设了课堂教学展开中的可能性状态，但由于学生发展状态的非线性、偶然性与复杂性，从而决定了对课堂教学起点预设的有限性与生成的无限性之间的矛盾与统一关系。这样，教学展开过程中一个个新起点的生成既是前一起点的结果，也是生成下一个教学起点的基础。
如此，我们就不难理解，课堂教学设计的起点并不是唯一的，而是多元的；不是确定不变的，而是预设性中的生成；不是僵硬不变的，而是动态中调整的。只有从此意义上把握，课堂教学才能既不是无轨的电车，随意预设，也不只是在轨道中前行，僵硬而没有创造性，它应是规范与自由、预设与生成、现实与可能、确定与不确定之间的动态演进。而这一切都与将学生主动性作为课堂教学设计的前提性起点分不开。因此，不管如何看待课堂教学设计的起点，学生的主动发展才是真正的、也是最终的起点。
参考文献：
［1］杜威．杜威教育论著选［M］．赵祥麟，王承绪,译．上海：华东师范大学出版社，1981．77．
［2］叶澜．重建课堂教学的价值观［Ｊ］．教育研究，2002，（5）：3—16．
［3］叶澜．“新基础教育”发展性研究报告集［Ｃ］．北京：中国轻工业出版社，2004．125．
［4］王芳．课堂教学互动生成的理论与实践研究［Ｄ］．华东师范大学硕士学位论文，2006．19．
浅谈课堂教学设计3
新课改中的初中英语教学要求学生听、说、读、写等各方面全面发展，这就要求老师要把学生由“要我学”，变成“我要学”，因此调动学生的积极性及培养学生的兴趣就显得尤为重要。而且英语教师要从知识传授者的角色转变为教学活动的设计者和组织者，因此英语教师必须树立起全新的课堂教学观念。
常规的英语教育以语言知识为本，教师主要担当着一名英语知识传授者的角色，学生则成了被动的语言知识的接受者。这种单向传导式的、以注重语言知识传授而忽视语言能力和态度情景培养为特征的、封闭的英语课堂教学模式，极大地挫伤了学生学习英语的积极性，因此英语教师应从知识传授者的角色转变为英语教学活动的设计者和组织者，可以从以下几个方面入手。
一、以学生为主体，教师为主导
在教学过程中，教师应主动扭转学生长期以来在课堂学习中的被动接受，变被动为主动。素质教育就是“让学生主动发展”。教师的任务不再是单纯的传授知识，而是为学生的发展创造条件，学生应以传授知识教学中的客体转化为主体，他的任务不再是接受知识，而是以主角参与学习、创造，在积极、主动的活动中获得发展。确立学生的主体地位，就是要从学生的实际出发，尊重学生的人格，使学生的个性得以充分发挥，发挥学生的主体作用，就是要让学生自己动脑、动口、动手，积极主动地学习。这就需要我们在教学过程中正确处理好教师的主导作用和学生的'主体性、积极性的关系，彻底摒弃“填鸭式”、“满堂灌”、照本宣科和题海战术等旧的教学方式，真正把学生当成学习的主人，树立“以学生为主体”的教学观念，使教学过程真正体现既把知识传授给学生，又教给学生学习方法的精神，达到既“授生以鱼”又“授生以渔”的最高境界，让不同程度的学生都能体会到学习的乐趣和成功的喜悦。
二、树立以学生为本的教学理念，激发学生自主学习
教育的惟一目的在于促进学生的发展，教学的目的在于促进学生学习；学习是学习者心理倾向和能力的相对持久的变化，是学习者自身的变化，从这一意义上讲，所有的学习都是“自学”。可以这样说，教学实践的根本目的是要逐步确立和发展学生在学习过程中的主体地位；教学过程也就是塑造和建构学习主体的过程。就英语教学而言，英语教学过程可以描述为英语教师通过言语活动促进学生主体对言语对象的内化，从而形成英语运用能力英语能力的这种内在性决定了发挥学生在学习活动中的主体作用的重要性。换言之，学生主体观是能力目的论的必然推论，其内涵是，学生是言语活动的主体，也是言语能力发展的主体；促进学生主体的言语活动是开展英语教学的主要形式，也是实现英语教学目的的主要环节。
因此，教师应对学生因材施教，针对不同学生的不同问题给予具体帮助。课堂上，表扬学习进步的学生，同时更要关心和鼓励学习有困难的学生。教师要尊重他们，帮助他们树立信心，让他们看到自己的每一点成绩和进步。为此，教师要精心设计每一堂课，尽量做到使每一个学生在每一堂课上都有进步。
三、巧妙设计课堂活动
英语学习的最终目的是为交际服务，把它作为沟通、交流、获得信息的工具。因此，在英语课堂教学中，判断一堂课的教学的有效性主要看其是否达成传授者所预定的教学目标，判断学习者是否能够掌握既定的教学目标并能达到一定程度的运用为达成这些目标通常要巧妙地设计课堂活动，让学生这些主体完全投入到学习中，这样才能达到预期的教学目的。设计课堂教学活动应遵循以下原则：
教学活动的设计应始终围绕学生展开，充分考虑学生的需求。
（1）面向全体学生，为全体学生的可持续发展构建平台，使学生真正成为学习的主体。
（2）创设真实的语言环境——根据活动内容的特点设计情景化、角色化的活动形式，使学生真切、自然、轻松地实践语言活动。
（3）有较强的可操作性——活动的设计应充分考虑学生的实际知识水平和语言能力，难度适中；合理安排活动时间、任务分配；指令简练、清晰，以保活动的顺利完成。
（4）全面考虑学生的年龄、知识和时代特点，使活动具备趣味性、多样性，以激发学生的学习兴趣，调动学生参与活动的积极性。
（5）以培养学生的综合语言运用能力为目标，灵活地、创造性地使用教材，将活动和语言实践结合起来，在有限的时间内达到最佳的教学效果。
四、采用多媒体技术教学，激起学生的学习兴趣
课堂教学是实施素质教育的主渠道。因此，运用多媒体于课堂教学，是现代教育改革的需要，也是教育现代化的重要标志。多媒体教学是把计算机技术、多媒体技术、网络技术和现代教学方法有机结合起来的一种辅助教学手段。多媒体教学特别适合于外语教学，它可以再现图、文、声并茂的语言环境，为外语教学提供更为理想的条件，创造出一个更富表现力和真实感的环境，使学生身临其境，激发他们的学习兴趣，使学习效率倍增。
总之，通过多媒体的辅助，使不同程度的学生都得到了应有的发展，培养了学生主动求知、探索创新意识和创造思维的能力。
由此可见，多媒体教学对激起学生的学习兴趣，从而充分调动学生的学习积极性及增加课堂教育的趣味性，提高教学质量方面都有很大的帮助。
伴随着2l世纪的到来，英语教学必然要采取相应的对策，以求与未来社会的需要接轨。对于教与学这相辅相成的二者来说，光教师“满堂灌”，而不寻求学生的配合，只能是“一厢情愿”，唱独角戏是达不到良好的教学效果的，尤其对于现今活泼好动、分析能力强的学生而言，更应该注重培养学生独立思考的探究能力。因此，新课改中的初中英语教学，英语教师要重视教学设计理念的更新，才能激发学生学习英语的积极性和主动性。
只有充分调动学生的学习积极性和主动性，提高英语教学的趣味性，才能提高教学质量，才能让学生在良好的学习气氛中，更好地掌握英语学习的方法，从而在学习英语的道路上稳步前进，学习自然会进入佳境。
浅谈课堂教学设计4
课堂教学是学生获得成长，自我得以发展的必然场所，是生命中不可缺少的部分。对教师而言，课堂教学是教师职业生涯最基本的构成部分，每一堂课的教学水平，都是教师专业水平和生命价值的直接体现。随着新课程教学改革不断深入，怎样向课堂要效率?要怎样的效率?如何精准开展课堂教学设计和实施?是需要教育教学工作者认真思考、反复锤炼、结合实际不断更新的基本工作任务。
一、课堂教学分析
教学是一门技术，更是一门艺术，整个教学活动的设计和实施，需要智慧，整节课就像一场在教师的指导下，学生进行演出的活动。在教学过程中，要体现学生为本，学生是学习的主体，学生是学习的主人，大学课堂应该充分调动学生学习的主动性、积极性和创造性。在教学设计时，不管是教学目标的设置、教学内容的确定、教学方法的选择，都要体现以学生为本的思想，根据学生学习的实际，科学的设计教学目标，选择适合大学生学习的.内容和方法，确保教学效果，笔者认为，一堂高质量的课，教师应该围绕“学什么内容?为什么学?怎么学?怎么教?学的怎么样?教的怎么样?”进行教学设计与实施。
二、课堂教学设计与实施
(一)学什么内容?
教学工作是直接面对“教与学”的问题，教学内容是开展教学工作的核心，如果教学内容不明确，教学重难点不清晰，那么教学过程将会难以控制，教育教学者可能会出现想到哪说到哪，想怎么说就怎么说的局面。那么笔者认为任何不以解决实际问题的东拉西扯的侃侃而谈就是大张旗鼓的耍流氓。如果教学内容都不明确，可想而知学生学习内容就很难明确。最终可能会耽误学生宝贵的时间，更甚者会产生误人子弟的不良后果。因此，教师围绕教学内容、教学重难点，让学生明确学习什么内容，那么整个教学主线和基调就不会跑偏。
(二)为什么学?
学生不知道为什么学的困惑，让不少当代大学生处于迷茫的状态。所以引导学生明确为什么学?是教育教学活动展开的有效保证。众所周知，需求是学习最大的动力，只有解决好学生为什么学习某门课程，为什么要学习某个知识点，是教师针对性高效率设计与实施教学的关键，更是学生积极主动投入学习、参与课堂互动的前提。只有最大程度的激发学生学习的兴趣、求知的欲望，才能高效率开展课堂教学活动，才能让学生主动获取和消化知识。
(三)怎么学?怎么教?
老师怎么教，学生可能就怎么学，学生最终是怎么学的?这直接会决定学生学习的效果。所以处理好“教与学”的关系，是决定学生学习效果的前提。所以作为教育教学工作者，我们应该将这两个问题放在一起思考。“教与学”的关系处理既体现出教学的技术，也体现出教学的艺术，不同学科和不同授课对象所对应的教学手段大有不同，并且教师在开展教学时所处的环境、所拥有的教学资源(信息化教学设备、以及其他教学硬软件施设)，对教学工作的开展有着很大的影响。鉴于此，怎么教怎么学不能一概而论，要结合实际问题具体分析。那么接下来笔者以本人主要教授的《电气控制与PLC技术》课程为例，简单谈谈自己在实践教学中的“教与学”。
《电气控制与PLC技术》课程是一门基于电工设备平台和PLC系统的专业课程，具有很强的实操性，加之技能的获取是通过实践、实验、实操、应用等来培养的，所涉及的专业基础课程、专业核心课程、专业拓展课程等大多属于理实一体化课程，而在我教育教学课堂上，硬软件系统都具备，所以让学生在掌握理论知识的基础上能够进行实践操作是对学生基本的要求。例如：在讲“基于PLC十字路口交通灯系统设计”这部分内容时，我首先给学生讲清楚教学内容、教学重难点、教学要求、以及相关注意事项;再讲清楚学习该节内容的价值与意义，最大程度的激发学生学习的兴趣、求知的欲望;最后采用“学徒制”模式教学，通过“演示+实践操作”，一步一步带着学生，让学生在做中学、学中做。随后，在学习小组中选出对本节内容掌握全面的学生师傅，再由学生师傅指导本组学生实践操作，每组完成项目任务后，开展小组“PK”活动，最后进行小组自评、组间互评、教师点评，整个教学环节以学生为中心，引导学生边思边学边做，给学生搭建学习氛围浓厚、教学内容丰富、交互性好的学习平台。
(四)学的怎么样?
学生到底学的怎么样、收获大不大是一堂课教学质量的直接体现。例如：我在评估“基于PLC十字路口交通灯系统设计”这部分内容时，按照“一页纸”学习任务单按点打分(课堂表现如何?实操原理是否明白?软件能否编写?能否硬件接线?仿真通讯运行是否成功?实操6S是否达标?)，通过小组自评，组内互评，教师点评的方式，在执行教学策略的过程中开展教学评估，来检验学生到底学的怎么样。
(五)教的怎么样?
教的怎么样关键要看学生学的怎么样，学生评价怎么样。通过对学生“一页纸”学习任务单成绩的分析(有的课程通过课堂练习、提问、课后作业等综合分析)、学生的评价和反馈等，教师需要不断地反思与总结，以提高教学质量，提升教学效果。通过反思教学过程中出现的问题加以改善，从而更好的促进教学工作的展开。
教育教学是一项伟大的工程，课堂教学设计与实施是高质量开展课堂教学工作的基本保证，在培养千千万社会的建设者、优秀文化和精湛技能的传承与发扬者、和平家园与人类幸福的维护者和创造者，需要我们教育工作者肩负使命、砥砺前行。
【浅谈课堂教学设计】相关文章：
浅谈信息技术与课堂教学12-24
课堂教学设计11-28
小学课堂教学设计09-22
幼儿课堂教学设计01-03
浅谈小学数学的教学设计02-03
课堂教学设计培训心得12-05
体育课堂教学设计01-17
翻转课堂教学设计模板05-19
《散步》课堂教学设计与反思07-04