从知识的外在意义到知的内在意义
【摘要】
当代知识观转型的关键是从关注知识的外在意义转向关注知识的内在意义。由于知识观是教育的观念基础，这一转型必然对教育产生重要影响。传统教育建立在现代知识观基础上，强调的是知识的外在意义；当代教育则建立在后现代知识观基础上，致力于知识的内在意义。在当代教育中，科学教育和人文教育在知识的意义问题上具有不同的侧重点，前者侧重知识对个体的理解性意义，后者侧重知识对个体的存在性意义。
【关键词】
知识观；知识的外在意义；知识的内在意义
B．霍尔姆斯和M．麦克莱恩在《比较课程论》一书中指出，任何国家的教育和课程都建立在这样一个基础上：什么知识最有价值以及对它的回答。“‘什么知识最有价值?’――从比较角度和历史角度来考察，所有课程理论都基于对该问题的答案。事实上，无论是公开声明还是暗中默许，牧师和教师们所给出的对该问题的答案都决定着学校教育的内容。”可见，知识是教育的基础，是构成课程的血肉。教育是人类社会的有机组成部分，是人类文化得以传承和新增的不可或缺的实践活动，无论是就人类整体的繁衍而言，还是就个体的生存而言，教育都具有重要而独特的意义。因此，知识也必须对人有意义，否则它就无法承担起作为教育基础和课程构成的使命。于是，我们不可避免地要面对这样一个问题：知识的意义。要解决教育和课程中的知识意义的问题，首先要弄清一般意义或者说哲学意义上的知识的意义问题。哲学上，人们对知识意义的理解牵涉到什么是知识、什么知识最重要、谁的知识、知识如何形成和传递等一系列知识观领域的重要问题。可以说，知识的意义问题是知识观的核心问题。当代知识观的转型，从根本上说，是人们对知识意义的关注焦点的转移，即从关注知识的外在意义转向关注知识的内在意义。
从知识的外在意义到知识的内在意义的转向，是当代知识观转型的集中表现。当代知识观转型，一言以蔽之，就是从现代知识观转向后现代知识观。现代知识观与后现代知识观之间有着明显的理论鸿沟：现代知识观强调知识的客观性，把知识当作改造社会、创造财富的有效工具，侧重知识的社会价值和经济价值，即知识的外在意义；后现代知识观强调知识的建构性，认为个体通过学习知识来建构自己的意义世界，侧重知识对个体的价值，即知识的内在意义。
一、现代知识观与知识的外在意义
值得注意的是，现代知识观并不是一个囫囵的整体，它包括各种不同的理论和流派，各种理论流派的观点和思想既有相同、相似、相通之处，也有相异、相反、甚至对立之处，但统而观之，它们都以知识的客观主义和对科学理性的崇拜为主要特征。
现代知识观的产生和发展一直可以追溯到古希腊哲学。从柏拉图起，知识就被当作一种外化的产物，独立于主体之外。之后的各种哲学知识观也基本上都在这一基调上延伸和拓展。理性主义者强调知识的理性化和纯粹性，或者认为人类知识是神灵的启迪，强调知识构成与知识形成中的逻辑与理性的作用，认为知识是“理性的作品”，只有通过理性认识获得的知识才是真正的知识，对感觉经验的可靠性持怀疑态度。经验主义者则认为人类所有的知识都来源于感觉经验，真正的知识就是对外部世界的忠实反映；科学的观察和实验是获得这些知识的最可靠的途径。尽管理性主义和经验主义在知识概念以及相关问题上的观点去之甚远，有时甚至截然相反，但是，他们显然都将自己的理论建立在“认识主体”与“认识客体”区分的基础上，认为知识是认识主体通过理性或感觉经验对认识客体的真实反映，而知识一旦被获得就成为一种终极不变、无庸置疑的真理，放之四海而皆准，可以通行无阻地被运用于世界的任何一个角落。兴起于19世纪的实证主义可以说是经验主义的变种，它在很大程度上继承和维护了客观性知识的理念。实证主义的代表人物孔德认为，只有“可证实的”知识才能算是真正的知识，而只有科学知识才是“可证实的”，因此，只有科学知识才是真正的知识。在实证主义知识观的推动下，人们逐渐将科学知识看成是唯一可靠的知识，将科学知识的标准――“客观性”、“可证实性”――作为衡量知识的普遍标准。19世纪末20世纪初，美国兴起了以杜威为代表的实用主义。实用主义者不再将知识单纯与主体的属性或客体的属性联系在一起，而是把知识看成是一种行动的“工具”，因此也被称为“工具主义”知识观。对现代知识观具有更为直接的影响的是科学主义知识观，科学主义者认为知识来源于经验事实和科学观察，知识是客观的、普遍的和可靠的，知识只能借助科学的语言加以陈述，知识被套上了沉重的科学枷锁，科学知识成了所有知识门类的典范。
这样，一种客观主义的知识观逐渐形成了。它以绝对的客观性为知识之理想，认为知识源于对外界事物客观规律的揭示，真正的知识具有真理性、普遍性和永恒性；标举知识的“非个体性”特征，认为知识都是社会化的，而非个人的。正是基于这些深层的相似性，以上各种理论流派的知识观之间的共同性远远大于它们的差异性，我们可以将它们统称为现代知识观。近代以来，这种现代知识观已经深入人心，客观主义的科学观和知识观也已经成为人们看待知识的主导性观点。
现代知识观是人类在与自然打交道过程中的产物，是人们征服自然、改造自然的愿望的外显，具有重要的历史意义。客观主义认识论认为，“知识是关于世界的客观真理，是以公式、定理、法则、条文等形式书写在纸上的存在物。因此，掌握了这些知识之后便可以将他们运用到各种不同的情境之中，去认识世界，解决问题，因此知识本身具有自明的有用性，对学习者自然可以构成意义。”现代知识观所强调的知识对学习者的意义具有明显的功利倾向。在现代知识观视野中，知识是客观存在的，对任何人来说都是一样的，每个人都凭借自己的聪明和努力去掌握它、占有它，用它来认识世界、改造社会、解决问题、创造财富等。知识的全部意义就在于它的社会价值和经济价值。因此，尽管现代知识观强调知识的意义，但主要是知识的外在意义。
对知识外在意义的过度强调，造成了知识内在意义的缺失。“人们认为自明地具有价值的知识，对学习者并不一定构成意义，而且脱离了具体情境的知识也并不一定能够自然地应用于各种实际情境中。”由于忽视知识对个体的内在意义，人类已付出了沉重的代价。在人们回过头反思科技理性的缺陷、探寻人性的真实需要的今天，人与知识的关系的主题必然要由“发现知识”、“占有知识”转向“探寻和构建知识与人的意义关系”。
二、后现代知识观与知识的内在意义
与现代知识观一样，后现代知识观也是各种不尽一致的理念和思潮的统称。这些理念和思潮也有着共同的理论向度，即强调知识的主观体验和个体对知识意义的动态建构。
随着对知识认识的深化，人们对现代科学知识观产生了，众多疑问：知识是否都具有普遍性?客观实在是否存在?只有科学知识才是真正的知识吗?科学知识是最有教育价值的知识吗?对这些问题的讨论引发了知识观的转变。这一转变笼统地说，就是从现代知识观转向后现代知识观，或者说，是从认识论的知识观转向价值论、实践论的知识观。后现代知识观显然是对现代知识观的反驳。
整个20世纪，各种不同的理论流派或者是对理性主义、经验主义、实用主义等的知识概念进行修正，或者是从根本上跳出理性主义、经验主义、实用主义等的知识观框架，从新的角度来认识知识。尼采、海德格尔、罗蒂，知识社会学家曼海姆、舍勒，科学哲学家波普尔、费耶阿本德，以及后现代思想家福柯、德里达、利奥塔等人，都从不同的角度指出了理性主义和经验主义知识观的缺陷与不足，力图在新的理论视野和社会背景中揭示人类知识(包括科学知识和人文社会知识)的社会性质、历史性质、意识形态性质和权力性质等。例如，罗素、早期维特根斯坦等分析哲学家反对理性主义的知识观，并修正了经验主义的知识概念，认为知识的真理性在于它与经验、证据的“符合”或“一致”。福柯运用知识考古学与系谱学的方法，从知识与话语、知识与权力的关系人手，对知识作了全新的阐释：知识的历史不是连续的，而是断裂的；知识的“真理性”不是静止的、永恒的、必然的，而是动态的、历史的、偶然的；知识不是一种符号化的陈述，而是一系列的标准、测验、机构和行为方式；知识不是一种理性沉思的结果，而是错综复杂的社会权力关系运作的结果，等等。在现代知识观向后现代知识观转变过程中的一个关键点是波兰尼提出了“个人知识”这个概念。“个人知识”是针对客观知识提出来的，波兰尼试图以个体知识理论来取代客观主义知识观，指出在科学研究和知识形成中个体参与的必要性。与个体知识相对的是公共知识，要使公共知识转化为个体知识，必须以自主建构为中介。
在后现代知识观看来，知识具有个人性，它一定要包括个人理智的洞见，因此必须有一个自主建构的过程。具体来说，它认为：知识不是客观存在的，没有外在于行动主体的知识，知识总是具体的某一个人或某一些人的知识；人无法直接占有公共知识，而是通过学习公共知识来建构个人知识，从而获得意义；知识不仅包括可以形诸于语言文字的显性知识(明确知识)，而且包括无法言传的隐性知识(默会知识)；学习知识的目的不仅仅是为了改造社会，它也指向人的内心，关注个体的生命价值。这些观点至少包含两层含义：第一，知识作为建构的产物，意味着一切知识都是可以质疑、修正、甚至推翻的，因为任何知识都不过是个体的假设和解释。第二，知识不仅与外在世界有意义关系，而且与个体内心世界有着更为紧密的意义关系。
从关注知识与外在世界的意义关系转向关注知识与个体内心世界的意义关系，是后现代知识观的精髓之所在。知识与个体内心世界的意义关系是一种与人的精神成长和生存处境相联的内在价值关系。一直以来，我们过于注重通过知识来获取物质成果和精神财富，仿佛知识确实可以脱离一切与之相关的行动主体而具有价值和作用似的，而忽视了这样一些问题：学习者对所学的知识是否有深切的体验?知识是否对于学习者的生活具有意义?某一知识对学习者来说意味着什么?事实上，知识永远无法回避“个人性”，它来自于个体，又为其他个体所感知。某一知识的产生，最初总是某个人或某些人对于某个经验事实的假设或解释，只是这种假设和解释由于它的合规律性和合逻辑性为大多数人所接受，日益传播开去，直至成为社会的共识，即所谓的公共知识；公共知识形成后又成为新的个体学习的对象。但是个体无法直接获得公共知识，而是在与公共知识的对话中建构自己的个体知识，从而组建自己的意义世界。可见，知识内在于人的主观创造，是建基于客观性之上的主观构建。
三、知识观转型对当代教育的影响
哲学是一般意义上的教育学，哲学上知识观的转型和对知识意义关注焦点的转移，必然会对教育和课程领域的知识观以及知识的意义问题产生重要影响。
(一)传统教育中的知识观及知识的意义
传统的教育和课程知识观建立在现代知识观的基础上，它同样强调知识的客观性和普遍性，把科学知识当作一切知识的典范。在传统教育中，知识被视为外在于人的工具，它客观而固定、普遍而永恒；对学习者而言，知识就是真理，它宣称和决定着人类社会的一切活动，学习的全部目的就是掌握这样的知识，以便取得征服自然和改造社会的有效工具。过于强调知识的客观性和明确性造成了一直以来教育对知识认识的两个误区：第一，将知识等同于公共知识，导致个体知识的缺席；第二，将知识等同于明确知识(显性知识)，导致默会知识(隐性知识）的缺席。这两个误区造成了学生精神世界中普遍存在的“空洞的抽象”，所谓“空洞的抽象”是指“学生所掌握的概念和原理缺乏个体经验的支持，因而不能运用到具体情境中去的现象”。缺乏学习者个人对知识的体验，知识永远是惰性的、死的知识，对学习者来说既难以起到实用的价值，更没有生命意义。
与这种客观主义知识观相对应的是传统教育中的教学观、学习观、教师观、学生观、评价观等。传统教育认为，教师是知识的拥有者和传递者，他由于知识的权威性而获得凌驾于学生之上的权力：因为知识是崇高的，所以教师是崇高的，因为知识是真理，所以教师是真理的化身。学生是知识的缺乏者和接受者，面对占有知识和作为真理化身的教师，学生是卑微的，他们渴望从教师那里获取知识，而决定权在教师，他们则完全是被动的。这样，教学就成了教师向学生施舍知识的过程，或者说是单方面向学生传递知识的过程。学习就是学生被动地接受教师所给予的知识。教师呈现知识，学生接受知识，而知识是客观的固定物，因此，学生接受知识的效果可以通过标准化的测试来测量。于是，学校教育、的全部活动就在于呈现知识、接受知识和测量知识，知识成了学校教育的轴心。“知识本身成为目的，它控制了课程，同时也控制了教育，控制了人。……人和学校都成了围绕知识运转的机器，服膺知识的权威，由人引入的知识反倒成了学校生活和人生存的异化力量。”从根本上说，这种知识观以及由此造成的“传授知识”的教学观是建立在如下的世界观基础上的：世界是由物质构成的，物质是客观存在的，客观存在的物质是运动着的，运动是有规律的，规律是可以被人认识的；客观存在的物质运动的规律也是客观的；因而作为认识的成果“知识”也就是客观的，将客观的知识教给学生，就可以得到一个客观的结果，因而也可以用标准化的考试作一个“客观”的检测。
学习就是学习者从教师那里获取客观知识的过程，学习的目的就是把所学的知识运用到处理人与自然和社会关系的事务中，以此来征服自然、创造财富、发展社会。传统教育显然十分重视知识创造物质财富和精神财富的作用和价值，这就难怪教育界一直流行这样的口号：“知识就是力量”，“知识就是金钱”。显然，传统教育强调的是知识的'外在意义。“传统课程知识观在讨沦知识的地位分等时虽然也关心知识的价值，但主要是知识的社会价值和经济价值，即外在价值，而非人的精神成长和人格养成之内在价值’。”长期忽视知识对个体的内在意义，造成了教学中师生心灵的枯竭和功利主义的蔓延。对学生而言，学习就是从教师那里接受知识，教师成了知识的银行等待被提取，而非有血有肉、与学生有情感交流的人；对教师而言，学生从他那里获取知识，从而在测试中获得高分，学生的考试分数成了教师教学成果的唯一标准，学生成了教师证明自己教学效果的工具。对知识外在意义的强调，使得教师与学生都将对方工具化，这就是传统教育之所以缺少人性的原因所在。
(二)当代教育中的知识观及知识的意义
当代教育和课程知识观则建立在后现代知识观的基础上，它强调知识的个体性和学习者在获取知识过程中的自主建构的必要性，指出个体的经验是形成个人知识的必要支持。在现代知识观向后现代知识观转变的过程中，对教育的最大影响是建构主义的形成。在建构主义视野中，教学观、学习观、教师观、学生观、评价观等教育上的重要理念都发生了根本性的变化：教学不再是教师单方面向学生传授知识的过程，而是教师与学生之间的交往和对话，是师生双方的相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充。在这个过程中教师与学生分享彼此的经验和认识，交流彼此的情感体验，拓展彼此的视界，求得新的发现，实现教学相长和共同发展。教师不再是知识权威和真理的代表，而是与学生一起建构知识、追求真理的伙伴，他与学生是平等的，同时他又是平等者中的“首席”，必须对学生的学习活动进行引导，促进学生的发展。对教师而言，教学是一起分享理解，是生命活动、专业成长和自我实现的过程。学生也不再是知识的被动接受者，他通过与教师和其他学生的平等对话，来体验知识的意味，从而建构自己的知识世界和意义世界。这样，学习就不仅是一种认识活动，更是一种人与人之间平等的精神交流，它意味着主体性的凸显、个性的表达和创造性的解放。可以说，这种知识观以及与此相对应的教学观是走向解放的课堂教学的精神所在。它不是轻视知识，而是在更合理、更有价值的层面上使学生真正地获得知识，将书本知识真正转化为学生内在的精神财富。因此，公共知识的获得不再是教育的最终目的，教育是以个人知识的生长为目的的。显性知识也不是教学的唯一内容，隐性知识也是教学所必须关注的。
当代课程知识观与教学观在哲学基础上发生了重要转向，可以说已经从认识论转向和实践论、价值论。实践论和价值论的知识观不再把知识看作是对外部世界的忠实反映，因为主体对客体的反映不是纯粹客观的，必然带有主体自己的“前理解”，每个人视野中的世界都是不同的。知识是个体自己实践的产物，在知识形成过程中个人的世界观、价值观早已融入其中。传统课程知识观认为知识是价值中立的，对所有人具有同样的价值，显然是不对的。事实上，知识并非价值中立，它是一种意识形态，代表某个人或某一部分人的意志。
当代教育和课程中的知识观致力于揭示知识的内在意义，即知识对学习者个体来说意味着什么。知识的内在意义关涉个体的精神成长和存在意义的问题，对学习者来说，知识决不仅仅是在考试中获得高分的垫脚石，也不仅仅是征服自然、改造社会的工具，它与个体的生活有着密不可分的联系。在现代知识观和传统教育中是不可能触及知识的内在意义的，只有在后现代知识观和当代教育中，知识的内在意义方能显现。当代教育不止关心知识的选择，更关心人对待知识的立场和态度，关心课程中知识的存在方式。这一切都不可避免地涉及知识与个体的意义关系。事实上，在教育和课程领域讨论知识的内在意义不能一概而论，按照粗略的划分，当代教育可以分为科学教育和人文教育两大类，而在这两类教育中，所谓的知识的内在意义其实是有区别的。科学教育侧重知识对个体的理解性意义，人文教育侧重知识对个体的存在性意义。理解性意义主要是指学习者在学习科学知识的过程中，结合自己的经验，对科学知识进行个人的体验和理解。例如，在一个班上，一个学生问道：“24除以8，究竟是什么意思?”另一个学生回答：“24除以8意味着你有24个东西，你把它平均分成8堆，看每堆有多少个东西。”又一个学生回答说：“不对，不是这样。24除以8意味着你有24个东西，你每堆放8个，看能放多少堆。”存在性意义主要是指学习者在学习文学、艺术等的过程中，其情感和灵魂受到触动，发生心灵的转向，甚至重新审视自己存在的价值和生命的意义。例如，有一位著名俄国作家带着他的一部书稿去出差，结果装书稿的箱子被小偷偷走了。几天后，小偷把箱子送了回来，并告诉作家，他看了他的书稿后，发现自己的生活是如此卑劣低下，决定改过自新，做一个堂堂正正的人。知识对个体的存在性意义显然与人的精神家园有关。理解性意义和存在性意义的联系与区别是一个尚待进一步阐释的论题，由于篇幅所限，这里就不展开了。
四、结语
“一部人类理智的发展史从某种意义上说就是不断探索世界本质和知识本质的历史。”“什么是知识”是一个永恒的话题，没有统一的共识和不变的回答，需要人们不断地对之进行思考和探索，从而逐渐接近知识的本质。知识观是教育和课程的观念基础，它决定着教学目标、教学过程、师生关系、评价体系等重要问题，教育不应故步自封，应该保持对哲学知识观的关注和对知识观变化的敏感，将最新的知识理念引入教育领域，实现和提升教育对人的意义和价值。
【参考文献】（略）
文章选自《全球教育展望》（20xx.4）
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